劉國安,諸家養(yǎng)生各有所重

劉國安,諸家養(yǎng)生各有所重

本報(bào)記者 鄭訪江 通訊員 邴雅珺

劉國安，1940年出生，甘肅省中醫(yī)院主任醫(yī)師、教授、全國老中醫(yī)藥專家學(xué)術(shù)經(jīng)驗(yàn)繼承工作指導(dǎo)老師，甘肅省名中醫(yī)、甘肅省優(yōu)秀專家、甘肅省勞動(dòng)模范，享受國務(wù)院政府特殊津貼。他提出“中醫(yī)辨證、西醫(yī)診病、中藥為主、西藥為輔、內(nèi)調(diào)外治、揚(yáng)長補(bǔ)短、提高療效”的二十八字方針，擅長治療老年疑難雜癥。

自古以來，養(yǎng)生之道素為百姓所重視。從春秋戰(zhàn)國到秦漢這段歷史時(shí)期，我國學(xué)術(shù)界產(chǎn)生的著名學(xué)派就有“九流十派”之多，因而在學(xué)術(shù)思想方面出現(xiàn)了“百家爭鳴”的局面，中醫(yī)養(yǎng)生學(xué)也相應(yīng)興起，不論在養(yǎng)生理論上，還是實(shí)踐上，都有很大的發(fā)展。

近年來，甘肅省名中醫(yī)、甘肅省中醫(yī)院老年病研究所主任劉國安教授在竭力做好老年病診療工作的同時(shí)，還致力于中醫(yī)養(yǎng)生保健的研究，特別對我國早期養(yǎng)生的理論有較為深入的研究。近日，劉國安教授應(yīng)約向記者介紹了我國早期養(yǎng)生理論的精華。

儒家養(yǎng)生，注重“德仁修養(yǎng)”

孔子是儒家思想的代表人物，有我國養(yǎng)生大師之稱，他的理論為養(yǎng)生學(xué)說奠定了基礎(chǔ)。劉國安介紹說，孔子有云“君子有三戒，少之時(shí)，血?dú)馕炊ǎ渲谏?；及其壯也，血?dú)夥絼?，戒之在斗；及其老也，血?dú)饧人ィ渲诘谩?。這里的三戒，即是根據(jù)人的年齡不同，生理特點(diǎn)不一樣，而提出的具體養(yǎng)生方法。

除三戒外，孔子還提出了“仁者壽”的養(yǎng)生理論，如他在《中庸》中提出“修身以道，修道以仁”，“大德必得其壽”，意思是只有具備高尚道德修養(yǎng)的人，才可獲得高壽?？鬃舆€提出：“食不厭精，膾不厭細(xì)，食饐而餲，魚餒而肉敗不食。色惡不食，臭惡不食，失飪不食，不時(shí)不食?！睆亩鞔_了食品要精細(xì)，烹調(diào)要得當(dāng)，進(jìn)餐要定時(shí)，以及變色、變味、腐敗變質(zhì)的食品都不宜食。

此外，儒家另一位代表人物孟子曾提出“養(yǎng)心莫善于寡欲”，是說人不可沒有欲望，但只能在社會(huì)許可的條件下實(shí)現(xiàn)欲望，不可過分的要求。強(qiáng)調(diào)了清心寡欲、精神調(diào)攝的重要性。不但孟子如此，荀子也是，《荀子·正名》曰：“欲不待可得而求者，從所可?！币馑际牵侨松逃械?，既不可貪得無厭地縱情任性，又不可去、止，要“從所可”，根據(jù)實(shí)際情況，適當(dāng)滿足欲望。

道家養(yǎng)生，主張“虛之道”

劉國安說，道家所主張的“道”，是指天地萬物的本質(zhì)及其自然循環(huán)的規(guī)律，自然界萬物處于經(jīng)常的運(yùn)動(dòng)變化之中，道即是其基本法則。《道德經(jīng)》說：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”就是關(guān)于道的具體闡述。

“虛”為道家養(yǎng)生之第一大要，老子言“虛其心”，莊子言“虛無”，宋子言“虛其欲”。虛為何如此重要呢？宋子曰：“虛者，萬物之始也，故虛可以為天下始?！庇衷唬骸疤摱鵁o所謂之道?！薄暗郎?、一生二、二生三、三生萬物。”可見虛即道，道即自然。自然能化育萬物，虛為萬物之始，始者，物之初也。生之本，本乎自然，善養(yǎng)生者，當(dāng)從虛中悟出生的道理來。總的來說，道家一派，一方面崇尚自然，提倡所謂“返璞歸真”、“清靜無為”的處世哲學(xué)，一方面又提倡養(yǎng)生，希望能夠“長生久視”、“壽敝天地”。所有這些思想，促進(jìn)了他們對生命來源的探索和衛(wèi)生保健的探究。

先秦雜家養(yǎng)生，強(qiáng)調(diào)“動(dòng)”字

據(jù)劉國安教授介紹，《呂氏春秋》是先秦雜家學(xué)派的代表作。其中云：“天生陰陽寒暑燥濕，四時(shí)之化，萬物之變，莫不為利，莫不為害。圣人察陰陽之宜，辨萬物之利，以便生，故精神安乎形而年壽得長焉。何為害？五味太過，五者充形則生害，此其一，乃飲食為害；七情太勝，過勝則傷神，乃情志為害，此其二；六淫太過，太過則傷精，乃六淫為害，此其三。知其三害而避之，使之無過。自然神安而形壯，年壽很長。”同時(shí)還有“動(dòng)形以達(dá)郁”，即認(rèn)為人之精氣血脈以通利流暢為貴，若郁而不暢達(dá)，則百病由之而生，如《呂氏春秋》云：“流水不腐，戶樞不蠹，動(dòng)也，形氣亦然，形不動(dòng)則精不流，精不流則氣郁?！睆亩鞔_指出“動(dòng)”對于健康的重要性。

管子養(yǎng)生，認(rèn)為“精存自生”

劉國安教授說，管子認(rèn)為“精”是生命的物質(zhì)基礎(chǔ)，故主張存精以養(yǎng)生，如他所說：“精也者，氣之精者也”；“凡人之生也，天出其精，地出其形，合此以為人”；“精存自生，其外安榮，內(nèi)臟以為泉源”。此外，他又提出存精的具體方法，其曰：“愛欲靜之，遇亂正之，勿引勿摧，福將自歸?！贝思礊楣?jié)欲存精。

不同課程流派的主張觀點(diǎn)有哪些?

轉(zhuǎn)一篇論文供參考
現(xiàn)代課程理論的主要流派
（一）學(xué)科中心課程論學(xué)科中心課程是以文化遺產(chǎn)和科學(xué)為基礎(chǔ)組織起來的各門學(xué)科最傳統(tǒng)的課程形態(tài)的總稱，是指分別從各門科學(xué)中選擇適合學(xué)生發(fā)展階段的內(nèi)容，組成不同的學(xué)科，并按各自所具有的邏輯和系統(tǒng)獨(dú)立地、并列地安排它的順序、學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)和期限。從學(xué)校產(chǎn)生，學(xué)科中心課程論就發(fā)展起來了。隨著社會(huì)政治制度的變遷和生產(chǎn)、科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，經(jīng)過長期的實(shí)踐與研究，逐步形成比較系統(tǒng)的理論．在我國古代，孔子(公元前 551～前 479 年)的“六藝”(禮、樂、射、御、書、數(shù))、“四文”(詩、書、禮，樂)說，是我國最初形成的學(xué)科研究理論依據(jù)。在西方，柏拉圖(Platon， 公元前 427～前 347 年)、亞里士多德(Aristotle，公元前384～前322年)等認(rèn)為一個(gè)真正的自由普通教育的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)由少數(shù)經(jīng)過仔細(xì)選擇的學(xué)科組成，這個(gè)學(xué)說自古希臘時(shí)期至歐洲文藝復(fù)興時(shí)期以前，支配了歐洲的學(xué)校課程，長達(dá)一千五百年以上。文藝復(fù)興時(shí)期以后，資本主義興起，生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)有了很大發(fā)展，沖破了宗教的束縛，教育也獲得很大的發(fā)展。英國教育家培根(F．Bacon，1561～1626年)首先提出：“知識就是力量”，學(xué)校主要應(yīng)當(dāng)講授自然科學(xué)知識。捷克教育家夸美紐斯(J．A．Comenius，1592～1670 年)倡導(dǎo)“泛智主義”(Pansophism)，在他的專著《大教學(xué)論》(1632 年)里提出“把一切事物教給一切人”，設(shè)置百科全書式的課程。他主張現(xiàn)實(shí)世界的一切知識都是有用的，是培養(yǎng)“全知全能”的“智慧接班人”所需要的，都應(yīng)該包括在課程之內(nèi)。19世紀(jì)德國教育家赫爾巴特(J．F．Herbart，1776～1841年)是最早以心理學(xué)為課程提供理論基礎(chǔ)的人，他信奉“主知主義” (Intellectualism)，把發(fā)展人的“多方面的興趣”看作一個(gè)根本的教育任務(wù)。他認(rèn)為應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)六種興趣 (經(jīng)驗(yàn)，思辨，審美，同情，社會(huì)，宗教)，并分別設(shè)置相應(yīng)的課程。例如，為培養(yǎng)思辨的興趣(進(jìn)一步思考事物“為什么”的興趣)，應(yīng)設(shè)數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)、文法等學(xué)科，鍛煉學(xué)生的思維能力。英國實(shí)證主義哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家斯賓塞(H．Spencer，1820～1903 年)在學(xué)科中心課程論發(fā)展中起著重要作用。他從功利主義 (Utilitarianism)觀點(diǎn)出發(fā)，提倡實(shí)用科學(xué)知識，反對脫離生產(chǎn)和生活實(shí)際的紳士教育課程或古典文科中學(xué)課程，主張適應(yīng)資產(chǎn)階級新需要的實(shí)科課程。這反映了工業(yè)革命或第一次技術(shù)革命時(shí)期科學(xué)和生產(chǎn)、科學(xué)和教育開始結(jié)合起來的趨勢。斯賓塞認(rèn)為，教育的作用是使人們?yōu)檫^“完滿生活”作準(zhǔn)備。他在《什么知識最有價(jià)值》(1859 年)一文中說：“什么知識最有價(jià)值？一致的答案就是科學(xué)。這是考慮到所有各方面得來的結(jié)論．“科學(xué)作為學(xué)校的課程內(nèi)容，對學(xué)生說來，也具有最大的價(jià)值。”斯賓塞還對所謂的“完滿生活”的活動(dòng)進(jìn)行了分析，劃分出五個(gè)方面，并以此為依據(jù)對學(xué)科進(jìn)行分類安排。例如數(shù)學(xué)、力學(xué)等學(xué)科，就是為了準(zhǔn)備間接自我生存的活動(dòng)，包括謀生、賺錢、設(shè)計(jì)、生產(chǎn)等而設(shè)立的。值得一提的是，斯賓塞的這種功利主義的教育思想對于佩里有極大的影響，促進(jìn)了19世紀(jì)末20世紀(jì)初的數(shù)學(xué)課程近代化運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)生和發(fā)展。學(xué)科中心課程論具有五大優(yōu)點(diǎn)，分別是：1.根據(jù)學(xué)科組織起來的教材，能夠教人系統(tǒng)地掌握文化遺產(chǎn)；2.有條理地學(xué)習(xí)合乎邏輯組織起來的教材，能充分發(fā)展人的智力；3.把一定的知識，技術(shù)的基本要素有組織地傳授和教導(dǎo)，符合教育任務(wù)的要求；4.受到悠久傳統(tǒng)的支持，大多數(shù)教師對此習(xí)慣；5.課程的構(gòu)成比較簡單，易于評價(jià)． 學(xué)科中心課程論也有它的不足之處，主要表現(xiàn)：1.由于教材注重學(xué)科的邏輯系統(tǒng)性，學(xué)習(xí)時(shí)往往偏重記憶而忽視理解；2.偏重學(xué)科知識結(jié)果的傳授，而忽視獲得知識的方法和過程的教學(xué)。這樣，不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，也不利于培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力；3.因?qū)W科較多，對學(xué)生來說，難以將學(xué)習(xí)的知識進(jìn)行綜合與統(tǒng)一；4.教學(xué)方法劃一，難以實(shí)施區(qū)別化教育。 隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，對課程理論的研究更加深入，學(xué)科中心課程論也就不斷受到抨擊，主要認(rèn)為它易于導(dǎo)致理論與實(shí)際脫節(jié)，不能很好的適應(yīng)社會(huì)的實(shí)際需要。盡管如此，學(xué)科中心課程論在歐美各國仍占有重要地位；在我國, 從古代到現(xiàn)代學(xué)校始終采用學(xué)科中心課程?！睹绹蟀倏迫珪贰罢n程”詞條稱: “學(xué)科課程是始終沒有被其他課程所取代的課程”。這是符合事實(shí)的?？梢?，學(xué)科中心課程的影響是深遠(yuǎn)的, 其優(yōu)越性的地位和積極作用也是不容忽視的。
（二）兒童中心課程論兒童中心課程(Child－centered Curriculum)是以兒童的主體性活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)為中心組織的課程，即以選擇和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，用兒童的興趣、需要、問題等組成的課程，其學(xué)習(xí)形式是通過兒童的活動(dòng)，解決問題。兒童中心課程又稱活動(dòng)中心課程(Activity－centered Curriculum)或經(jīng)驗(yàn)課程 (ExperienceCurriculum)。兒童中心課程論的思想首先應(yīng)追溯到18世紀(jì)法國啟蒙思想家盧梭 (J．J．Rousseau，1712～1778 年)。他提倡“自然主義” (Naturalism)，倡導(dǎo) “自然教育論”，主張采用擺脫封建統(tǒng)治影響的“適應(yīng)自然”的教育方法，培養(yǎng)“自然人”。盧梭的課程論的核心，在于創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)兒童內(nèi)在的“自然性”，教育不能無視兒童的本性和現(xiàn)實(shí)生活，必須遵循兒童的“自我活動(dòng)”，采取適應(yīng)兒童“年齡發(fā)展階段”的教育方法。盧梭非常重視“直接經(jīng)驗(yàn)”，甚至提出：“世界以外無書籍，事實(shí)以外無教材”。在盧梭所寫的《愛彌兒》中，已經(jīng)提出了活動(dòng)中心課程論的基本思想。給兒童中心課程以系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)的是美國實(shí)用主義哲學(xué)家杜威(J．Dewey，1859～1952年)，他認(rèn)為傳統(tǒng)的學(xué)科課程以學(xué)科為中心, 不能照顧兒童的需要和興趣，學(xué)科分得過細(xì)，又同實(shí)際生活距離較遠(yuǎn)，他主張教育內(nèi)容應(yīng)該密切聯(lián)系兒童的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，從兒童的興趣和需要出發(fā)，以兒童的活動(dòng)為中心，來設(shè)計(jì)課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。杜威曾說過：“學(xué)校課程中相關(guān)的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)?！彼磳Π呀滩囊暈椤肮潭ǖ暮同F(xiàn)成的”、“兒童經(jīng)驗(yàn)之外的東西”。特別強(qiáng)調(diào)“從做中學(xué)”，如活動(dòng)作業(yè)、手工、烹調(diào)、縫紉、表演、實(shí)驗(yàn)等，他認(rèn)為通過這樣的活動(dòng)獲得的經(jīng)驗(yàn)，可以與社會(huì)生活相適應(yīng)，克服知識的孤立性，為兒童提供對世界的完整認(rèn)識。因此，可以將這里的“活動(dòng)”大體與“社會(huì)生活”看作同義語, 也就是杜威所說的“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”。杜威主張教育即生活，而不是生活的準(zhǔn)備，所以要以兒童為中心來進(jìn)行課程設(shè)置，使課程滿足兒童當(dāng)前的需要和興趣。可以說，活動(dòng)中心課程的根本出發(fā)點(diǎn)是兒童的興趣和動(dòng)機(jī)，以動(dòng)機(jī)作為教學(xué)和課程設(shè)置的中心。在他看來，兒童有4種本能的動(dòng)機(jī)，即社會(huì)動(dòng)機(jī)(同其他兒童在一起活動(dòng)的欲望)、建設(shè)動(dòng)機(jī)(對原料加工和建造各種事物的欲望)、探索動(dòng)機(jī)(好奇的傾向和實(shí)驗(yàn)的愿望)和表演動(dòng)機(jī)(愛好創(chuàng)作和欣賞各種藝術(shù)的傾向)。活動(dòng)中心課程的設(shè)置和教材的選擇，都要圍繞著兒童的這些動(dòng)機(jī)來進(jìn)行。杜威的學(xué)生克伯屈(W．H．Kilpatrick，1871～1965 年)創(chuàng)立的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”(1918 年)把杜威的兒童中心課程論體現(xiàn)得最為完善。所謂“設(shè)計(jì)教學(xué)”就是要學(xué)校在學(xué)生的有計(jì)劃的活動(dòng)中進(jìn)行教育。這種活動(dòng)必須由兒童決定目的，兒童制訂活動(dòng)計(jì)劃，兒童自己實(shí)施活動(dòng)，兒童自己評價(jià)活動(dòng)效果。兒童在設(shè)計(jì)活動(dòng)中可以獲得知識，培養(yǎng)興趣、能力和各種品質(zhì)。1919年成立了“進(jìn)步教育協(xié)會(huì)”，使兒童中心課程在美國中小學(xué)廣泛流行，形成一個(gè)全國性的持續(xù)近五十年之久的教育改革運(yùn)動(dòng)。在舊中國，陶行知先生倡導(dǎo)的“生活教育”、“教學(xué)做合一”以及其他一些實(shí)驗(yàn)學(xué)校的實(shí)驗(yàn)，都是以“活動(dòng)中心課程”和“設(shè)計(jì)教學(xué)”的原則為依據(jù)的。新中國成立后批判了這種課程論，但60年代“文革”期間，又曾出現(xiàn)“典型產(chǎn)品組織教學(xué)”，“以戰(zhàn)斗任務(wù)帶動(dòng)教學(xué)”等做法，實(shí)質(zhì)上也是貫徹“活動(dòng)中心課程論”。由此可見，兒童中心課程論有以下優(yōu)點(diǎn)：1.從兒童感興趣的問題出發(fā)，學(xué)習(xí)活動(dòng)是積極的，活潑的；2.注意將學(xué)習(xí)與生活環(huán)境密切聯(lián)系，將生活、經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)課題和其他豐富的內(nèi)容吸收到學(xué)校課程中來，有利于豐富學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容；3.注意從活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)中學(xué)，有利于培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，使學(xué)生身心得到發(fā)展。但如果完全按照兒童中心課程論的觀點(diǎn)來進(jìn)行課程設(shè)置，也會(huì)出現(xiàn)以下弊端：1.課程內(nèi)容局限于兒童的日常生活經(jīng)驗(yàn)，輕視前人創(chuàng)造的文化科學(xué)，不利于掌握必要的基礎(chǔ)知識和基本技能；2.偏重課程的心理結(jié)構(gòu)，忽視知識的體系和科學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)，不利于學(xué)生掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識。表面上看它旨在發(fā)揮學(xué)生的主體性，但實(shí)質(zhì)上卻限制了學(xué)生主體的發(fā)展；3.以兒童為中心，容易輕視教育的社會(huì)任務(wù)。兒童中心課程論雖然沒有普遍實(shí)行，但它在課程理論上的價(jià)值是不能抹煞的，在小學(xué)低年級，在一定時(shí)期和一定范圍內(nèi)，適當(dāng)采用活動(dòng)課程，來調(diào)動(dòng)兒童學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，是很有益的，它也給中小學(xué)和高等學(xué)校編制課程提供了重要的啟示。實(shí)際上，在現(xiàn)代的課程設(shè)置中，已經(jīng)不存在單純的學(xué)科中心課程論和單純的活動(dòng)中心課程論，從現(xiàn)行的教學(xué)計(jì)劃來看，既有學(xué)科中心課程，又有活動(dòng)中心課程(如生產(chǎn)勞動(dòng)、見習(xí)與實(shí)習(xí)、社會(huì)實(shí)踐、軍事訓(xùn)練以及某些工藝性課程)，這兩種課程理論已經(jīng)逐漸相互吸收，取長補(bǔ)短，融合成為當(dāng)前主要的課程設(shè)置指導(dǎo)思想。尤其是在我國的課程設(shè)置中，在吸收活動(dòng)中心課程論的合理內(nèi)涵的同時(shí)，更加注重學(xué)科課程和活動(dòng)課程的結(jié)合，1992年國家教委頒布的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程計(jì)劃(試行)》，就已經(jīng)規(guī)定了我國義務(wù)教育階段的課程由學(xué)科類和活動(dòng)類兩部分組成。
（三）結(jié)構(gòu)主義課程論結(jié)構(gòu)主義課程理論強(qiáng)調(diào)以知識結(jié)構(gòu)為中心，其代表人物是美國的心理學(xué)、教育學(xué)家布魯納( JeromeBruner, 1915- )，他的課程理論主要是關(guān)于教學(xué)大綱和教材結(jié)構(gòu)的，他主張教學(xué)內(nèi)容應(yīng)以各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)為中心。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，指的是一門學(xué)科的基本概念、基本原理及其聯(lián)系以及這門學(xué)科的基本方法。掌握了基本結(jié)構(gòu)，便于學(xué)生領(lǐng)會(huì)事實(shí)并能對它進(jìn)行分類和評價(jià)，有利于知識的鞏固和促進(jìn)知識、技能的遷移。結(jié)構(gòu)主義課程論比較重視掌握概念，列出結(jié)構(gòu)的程序，主張把學(xué)習(xí)重點(diǎn)放在使學(xué)生獲得知識的方法上，強(qiáng)調(diào)通過發(fā)現(xiàn)的方法使學(xué)生掌握知識及結(jié)構(gòu)。這種課程理論主張?jiān)诰幹平滩臅r(shí)應(yīng)把學(xué)生智慧發(fā)展程序和學(xué)科結(jié)構(gòu)有機(jī)結(jié)合起來，通過學(xué)科結(jié)構(gòu)促進(jìn)學(xué)生智慧的發(fā)展。結(jié)構(gòu)主義課程論把結(jié)構(gòu)主義原理和心理學(xué)理論引進(jìn)課程結(jié)構(gòu)中來，符合系統(tǒng)科學(xué)的理論，有一定的科學(xué)價(jià)值，同時(shí)在一定程度上反映了當(dāng)代新技術(shù)革命對人才培養(yǎng)的客觀要求。但是，由于這種課程理論的指導(dǎo)思想是“精英教育”因而過高的估計(jì)了學(xué)生的接受能力，并且過分的強(qiáng)調(diào)理論，忽視了學(xué)生基礎(chǔ)知識的掌握和基本技能的訓(xùn)練。盡管理論上的期望值很高，但經(jīng)過普通學(xué)校的實(shí)踐檢驗(yàn)，未能取得預(yù)期的效果。這種理論適用于具有較高能力的學(xué)生，或許對高等學(xué)校的教學(xué)更適宜、更有意義。鑒于此，結(jié)構(gòu)主義課程論缺乏普遍適用性的特點(diǎn)，尤其對中小學(xué)生更不適用，不能取得預(yù)期效果也在意料之中。但這種理論對于高等學(xué)校的教學(xué)有很大的借鑒意義，值得進(jìn)一步研究。
（四）社會(huì)中心課程論社會(huì)中心論課程強(qiáng)調(diào)以社會(huì)生活和社會(huì)問題為中心，是為了克服兒童中心課程論的片面性提出的，它主張涉及課程的依據(jù)是通過社會(huì)問題的分析而確定的，不主張以學(xué)生的興趣和動(dòng)機(jī)作為編制課程的出發(fā)點(diǎn)，但贊成打破傳統(tǒng)學(xué)科課程的界限，而打破的方法不以學(xué)生活動(dòng)來組織課程，而是以社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題為課程設(shè)計(jì)的核心，所以社會(huì)中心課程又稱核心課程。
相對于學(xué)科中心課程論和活動(dòng)中心課程論而言，社會(huì)中心課程論產(chǎn)生的較晚，它產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代的美國，分為兩個(gè)流派，社會(huì)適應(yīng)派和社會(huì)改造派，他們從不同的角度分別論述了各自的觀點(diǎn)。社會(huì)適應(yīng)派有關(guān)于社會(huì)中心課程論的觀點(diǎn)和主張，社會(huì)的變化是個(gè)人發(fā)展的決定性因素，學(xué)校是社會(huì)的代理機(jī)構(gòu)，社會(huì)在不斷發(fā)生變革，所以，課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容的選擇和教材的編排都應(yīng)該為學(xué)生服務(wù)，目的是為了讓學(xué)生了解不斷變化的世界并適應(yīng)不斷變化的世界，很好的在這個(gè)世界立足。與社會(huì)適應(yīng)派不同，社會(huì)改造派認(rèn)為，社會(huì)在不斷變化，應(yīng)該把社會(huì)生活和社會(huì)問題作為課程設(shè)置的核心，它的宗旨不是為了適應(yīng)變化的社會(huì)，而是要把學(xué)生培養(yǎng)成為改造社會(huì)的工具，提高學(xué)生的主動(dòng)性，自覺性，積極投人社會(huì)改革之中，扮演改革者的角色。因此，它要求根據(jù)改造社會(huì)的需要來設(shè)置課程，把課程及其內(nèi)容的選擇和安排與社會(huì)的改造聯(lián)系起來，圍繞社會(huì)改造的“中心問題”組織學(xué)校課程。這一理論中提出的課程組織結(jié)構(gòu)是十分獨(dú)特的，有以下特點(diǎn):1.課程的結(jié)構(gòu)是車輪狀的，輪子的軸心代表某些關(guān)鍵性的問題輪輻是由討論、知識和技能的學(xué)習(xí)、職業(yè)訓(xùn)練等組成的各類課程，它們是解釋和解決輪軸中關(guān)鍵問題的重要前提和支持；2.輪胎將涉及輪軸問題的所有相關(guān)課程統(tǒng)一了起來，使這個(gè)車輪得到了有機(jī)聯(lián)系。 按照這種獨(dú)特結(jié)構(gòu)設(shè)置的課程主要有兩種形式: 一種是以生活問題為中心課程，這種課程的主要內(nèi)容側(cè)重于生活問題，每次活動(dòng)不必安排在一個(gè)連續(xù)的時(shí)間內(nèi)進(jìn)行，一個(gè)班的指導(dǎo)工作不是由一個(gè)教師來擔(dān)任，而且這種課程強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)，而不是知識本身的邏輯系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人研究，而不重視教師的系統(tǒng)講授。所以，以改造社會(huì)為中心，目的不是學(xué)習(xí)各種知識，而是對社會(huì)各方面問題的綜合學(xué)習(xí)，以改造社會(huì)、改造傳統(tǒng)；另一種是核心課程，它介于學(xué)科中心課程和活動(dòng)中心課程之間，打破了學(xué)科的界限，從實(shí)際問題出發(fā)，把兩三門學(xué)科結(jié)合起來。一般由一個(gè)教師或幾個(gè)教師組成的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，通過一系列活動(dòng)對一個(gè)班進(jìn)行教學(xué)。每次教學(xué)活動(dòng)是在一個(gè)連續(xù)的單位時(shí)間( 如2、3節(jié)課) 內(nèi)進(jìn)行的。雖然，社會(huì)適應(yīng)派和社會(huì)改造派的觀點(diǎn)不盡相同，各自有所側(cè)重，但它們都強(qiáng)調(diào)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)和社會(huì)問題解決能力，這正是社會(huì)中心課程論的真正價(jià)值和創(chuàng)新點(diǎn)。每種理論被提出來，就有它的合理性和優(yōu)點(diǎn)，社會(huì)中心課程論也不例外，它的主要優(yōu)點(diǎn)表現(xiàn)在：1.重視各門學(xué)科的綜合學(xué)習(xí)而不是孤立的按照分科去學(xué)習(xí)，這樣就有利于學(xué)生掌握解決實(shí)際間題的方法；2.重視教育與社會(huì)、課程與社會(huì)的聯(lián)系，按照社會(huì)的實(shí)際需要來設(shè)置課程，有利于為社會(huì)需要服務(wù)；3.按照這種理論培養(yǎng)的學(xué)生，具有很強(qiáng)的社會(huì)適應(yīng)能力。 但是，社會(huì)中心課程論也有它的不足之處，主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：首先，它過分夸大教育的作用，認(rèn)為許多社會(huì)問題是由于社會(huì)造成的，與其他因素?zé)o關(guān)，但事實(shí)上，只靠教育是不可能解決所有問題的；其次，它忽視了各門學(xué)科之間的系統(tǒng)性，割裂了各科之間的聯(lián)系，不利于學(xué)生掌握各門學(xué)科的系統(tǒng)知識；再次，它過分強(qiáng)調(diào)社會(huì)需要，忽視了影響課程設(shè)置的其他因素，因此，社會(huì)中心課程論也不是解決課程設(shè)置問題的既全面又有效的普遍適用的理論，有待進(jìn)一步改革和完善。

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