中國教育傳統(tǒng)

我國自春秋以后，儒家思想逐步形成并在社會政治、文化生活中居支配地位，構(gòu)成中華民族文化傳統(tǒng)的重要組成部分。同時，儒家的思想也構(gòu)成了我國教育傳統(tǒng)的主導(dǎo)性思想。


在中國文化的整個發(fā)展脈絡(luò)中，儒家的思想之所以能夠確立其統(tǒng)治地位，這既與統(tǒng)治階級的政治利益有關(guān)，同時也與儒家注重守成的文化傳統(tǒng)有關(guān)。與道家的清靜無為、法家的嚴刑峻法、墨家的重視功利不同，儒家對現(xiàn)實社會取積極參與的態(tài)度，側(cè)重探討現(xiàn)實生活中客觀存在著的人際關(guān)系，強調(diào)人與人之間的綱常、倫理、禮儀操守，重德輕技，重志輕利。由于儒家主張為政以德，因而其整個學(xué)說比較溫和，具有濃郁的感情色彩，易于傳播和接受。大概正因如此，儒學(xué)歷經(jīng)數(shù)代，其傳播之廣泛，對人們思想控制之牢固，是諸子百家所不可匹敵的；大概也正因如此，儒學(xué)才構(gòu)成為中華民族傳統(tǒng)文化的主要內(nèi)容，成為傳統(tǒng)文化的主體，也是教育傳統(tǒng)的主體。這種傳統(tǒng)文化至今仍廣播世間，教育上也仍然處處體現(xiàn)著這種傳統(tǒng)文化的要求。


（一）重人與社會的協(xié)調(diào)，強調(diào)社會本位 返回


對于人與社會的關(guān)系，中國傳統(tǒng)的價值觀念，是一種整體文化所體現(xiàn)的群體意識和精神。在群體價值觀念（或曰整體價值觀念）的視野下，個人在家與國構(gòu)成的社會網(wǎng)絡(luò)中，都有一個特定的位置。這個特定的位置，便是個人存在的根據(jù)，并組合成個體與社會的一體化結(jié)構(gòu)。它不僅把個體當做一個一個的整體，而且把個體之間的聯(lián)系也看作有機的整體。這樣來看待人與社會、人與自然的關(guān)系，首先是把個體人融化在自然、社會的整體之中。即使儒學(xué)在講天、地、人“三才”的時候，此人也是指群體的人，而非個人。


把人的個體價值歸結(jié)為人的社會價值，以社會標示個人，強調(diào)人的社會義務(wù)與責(zé)任，強調(diào)人對社會的服從，這大概是中國傳統(tǒng)文化中最大的特點之一了。在傳統(tǒng)文化中，人往往是被當做“社會的動物”來看待的，把人的價值基本上是看作“類”的價值。儒家學(xué)說所強調(diào)的“天地之性人為貴”或“人為萬物之靈”的思想，就是把人作為與牲畜、動物等相似的整體性的“類”來理解的。這種在廣義上承認人的價值，把人作為一個“類”的整體觀的看法，實際上是把人的價值概念的外延擴展至整個人類，從而使其內(nèi)涵變得極其模糊，甚至抽掉了任何具體內(nèi)容。


在這種群體價值觀念的支配下，教育中注重的是抑制個人的需求，使受教育者必須服從于社會，從而達到社會全體即一群”的和諧?？梢哉f，注重人與社會的協(xié)調(diào)，是貫穿于儒家教育思想全過程的，如孔子在分析“六藝”棗禮、樂、射、御、書、數(shù)棗之間的關(guān)系時，曾就禮教與樂教談到，禮的作用是從行為上來規(guī)范人，樂的作用是從感情上去陶冶人，即“樂所以修內(nèi)”，“禮所以修外”。①茍子也同樣談到禮教與樂教，認為禮教之所以必要，在于它能夠維護一定的社會秩序，“故先王案為之制禮義以分之，使有貴賤之等，長幼之差，智愚、能不能之分，皆使人載其事而各得其宜，然后使谷祿多少厚薄之稱，是夫群居和一之道也?！雹跇方虒ΧY教可起配合作用，“樂行而志清，3L＃而行成”，于個人，做到“耳目聰，血氣手和”；于國家社會，做到“移風(fēng)易俗，天下皆寧”。禮教和樂教是儒家在教育上所用的“由外”和“由內(nèi)”的兩重手段。儒家主張通過禮樂內(nèi)外相作用的手段，來改變?nèi)说男袨楹透星?，使人與社會之間取得一種平衡關(guān)系。


在以后的歷史進程中，儒家思想雖幾經(jīng)動蕩，如魏晉南北朝時期玄學(xué)的沖擊，隋唐時期儒佛道融合的激蕩，南宋時期以理學(xué)為主要標志的重振儒教，但對于教育在傳播儒教、控制人們思想、為社會服務(wù)等方面的作用，人們卻從未忽視過。魏晉時的傅玄有“篤鄉(xiāng)間之教，則民存知恤”，“中國所以常制四夷者，禮義之教行也”的說法，倡導(dǎo)通過教育養(yǎng)成禮義之德，維持社會秩序。隋唐時的韓愈有“明先王之教”，“以《詩》《書 》《易》、《春秋》傳道”的論述，以發(fā)揚“先王”的思想，通過接受教育，使人們明白“學(xué)所以為道”。宋朝的朱熹有“古之圣王，設(shè)為學(xué)校，以教天下之人”，“古昔圣賢所以教人為學(xué)之意，莫非使之講明義理以修其身，然后推己及人……”的識見。明代中期的王守仁，更是把處理人與社會關(guān)系的準則安置在先驗主義的根據(jù)之上，把一切都歸于本心，認為“乾坤由我在……良知乃吾師”，主張“心即理”，明確地說：“萬事萬物之理不外于吾心”，“心外無物，心外無事，心外無理，心外無善”。除“心’外一無所有。這看上去，似乎是注重個人本身的，是注重人，而不是社會的，其實不然。他多次提到的“存心’、“盡心’、“明心’、“收其放心’、“求得其心”之類，實是教人去人欲、去習(xí)染，是“唯去其私欲之蔽，以自明其明德”①，說到底，還是一個“存天理，滅人欲”的問題。


中國的教育傳統(tǒng)，在一定意義上可以說，是等級制度或?qū)Ｖ浦贫鹊霓q護者，長期以來，它是忽略整個人群中人與人之間的個性差異，用社會價值取代人的個體價值的。


（二）重人論觀念，強調(diào)師這尊嚴 返回


中國傳統(tǒng)社會是一個泛道德主義的社會。在這個社會中，任何個人的言論或行為都嚴格地受道德價值的制約與鉗制。歷代的統(tǒng)治者及制禮作樂的御用知識分子，都十分強調(diào)以道德標準來衡量事物或行為的好壞，而且為一般人所接受。


與此相應(yīng)，中國傳統(tǒng)文化常把人的價值歸結(jié)為道德價值，以道德倫理標示個人。如盤子認為：“人之所以異于禽獸者幾希，庶民去之，君子存之。舜明干庶物，察于人倫，由仁義行，非行仁義也?！雹僭诿献涌磥?，人與禽獸的區(qū)別，全在于人有道德。人一生下來就具有“四端”的道德心，即所謂“惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。”③也正是因為這仁、義、禮、智四端，人與動物就區(qū)別開來了。從孔子用“仁”來界定人，“夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人”③，到孟子的仁義禮智四端說，一直到后來來儒所提出的“不識一字也要堂堂做一個人”的口號，都是說人必須要有道德，遵守一定的道德原則。


傳統(tǒng)文化中把人的價值歸結(jié)為道德價值，把人道德化的傾向，反映在教育上的結(jié)果之一，就是把道德上的成就看作是人生最有價值的成就，把教育的目的歸結(jié)為對道德上的一系列規(guī)范的掌握。


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中國倫理以家庭為本位，這幾乎已成為研究中國古代文化的人共同的見解。教育上的首要目的，即是掌握由家庭衍射出來的道德價值網(wǎng)絡(luò)，這其中首先是掌握由儒家所創(chuàng)造的親親原則和由此產(chǎn)生的孝的價值觀念。


親親原則的建立不僅把“家”提高到人生中最重要的生活群體的地位，而且把維系家族血緣和群體感情的孝涕觀念確定為最具普遍性的倫理模式和最高的道德價值?！墩撜Z》中的“孝梯也者，其為人之本也”的思想，在《孝經(jīng)》中表達更為充分：“不愛其親而愛他人者，謂之悻德；不敬其親而敬他人者，謂之修理?！庇H親必須從孝開始，所以，孟子說：“親親，仁也?！雹佟叭手畬?，事親是也?！?br />

由“孝”的道德價值再往下推衍，便是“忠”。秦漢以后，由于封建統(tǒng)治于一尊，出現(xiàn)了專制政體。以家族為本位的道德價值觀隨之擴大，與“孝”并列的“忠”也變成道德價值中的上品，與孝一樣具有最高的道德價值?！抖Y記·祭義》說：“事君不忠非孝也?！苯?jīng)過統(tǒng)治階級的提倡和扶植，終于把忠孝合為一體：移孝為忠或移忠為孝，兩者成為傳統(tǒng)道德價值系統(tǒng)不可或缺的重要組成部分和核心因素。


由家族本位的忠、孝道德價值再往下發(fā)展，便是道德價值的系統(tǒng)化，即五倫三綱。五倫：指父子、夫婦、兄弟、君臣、朋友。其中前三者屬于家族內(nèi)部的姻親關(guān)系；君臣、朋友雖然不是家庭成員或姻親關(guān)系，但完全是家庭的放大。雖然在這五倫當中，表面上看是相互的，具有道德價值的相對性，如“君不敬，則臣不忠”；“父不慈，則子不孝”等，但在實際的運作過程中，其內(nèi)容則逐漸被歪曲，片面強調(diào)單方面的忠、孝和敬愛，由此發(fā)展成為具有正統(tǒng)權(quán)威的三綱倫理?！栋谆⑼x·三綱六紀》說：“三綱者，何謂也？謂君臣、父子、夫婦也。……故《含文嘉》曰：‘君為巨綱，父為子綱，夫為妻綱。’何謂綱紀？綱者張也，紀者理也。大者為綱，小者為紀，所以張理上下，整齊人道也?！睆奈鍌愱P(guān)系發(fā)展到“三綱”，中國家族本位的倫理關(guān)系和道德價值開始被凝固化、絕對化，進而要求關(guān)系的一方絕對服從或遵守另一方的特權(quán)，絕對履行一方對另一方的道德義務(wù)。


教育的使命就是通過講明“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”④的人倫規(guī)范，使人人懂得正確的行為，使社氣有良好的風(fēng)俗。換句話說，教育要以明人倫為根本目的，“先王之學(xué)以明人淪為本”，“圣賢教人，只是要誠意、正心、修身、齊家、治國。平天下。所謂學(xué)者，學(xué)此而已?！雹賹W(xué)校的任務(wù)，在于倫理綱常之教，立己治人。翻開各時期儒家的經(jīng)典，我們都不難發(fā)現(xiàn)對教育與人倫關(guān)系的論述，在他們眼里，“五倫’與“三綱”是“萬變不亂”、“莫可損益”的“人道之極”，是社會的需要，教育就是要培養(yǎng)這種道德修養(yǎng)。


傳統(tǒng)文化中注重倫理綱常的觀念，也反映在教育過程中的師生關(guān)系上。師與五倫中的長、君有著密切的關(guān)聯(lián)，《學(xué)記》說：“能為師然后能為長，能為長然后能為君。故師者所謂學(xué)（教）為君也。”這里把“為師”作為“為長”、“為君”的條件，能為師就能為長、為君。如此以來，也就打通了師生關(guān)系與長幼關(guān)系、君臣關(guān)系之間的通道，“師嚴道尊”也就在情理之中了。我國傳統(tǒng)文化中往往強調(diào)學(xué)生對教師的絕對服從，甚至理想學(xué)生的標準就是‘師云亦云”的人，只要順從教師，不違背教師旨意的學(xué)生就是好學(xué)生。茍子就曾說道：“言而不稱師，謂之畔（叛）；教而不稱師，謂之倍（背）。信畔之人，明君不內(nèi)（納），朝士大夫遇諸涂（途）不與言?！卑呀處煹臋?quán)威推到了頂端。


（三）重“入世（仕）”，強調(diào)學(xué)以致用 返回


中國傳統(tǒng)文化中，既關(guān)注人的內(nèi)在精神狀態(tài)，也關(guān)注一個人的外在行為準則，教育上則是一方面強調(diào)修已，另一方面強調(diào)治人。前者要求在學(xué)問道德方面嚴格要求自己，它在政治上是取守勢，所謂“君子求諸己”，“君子憂道不憂貧”。后者要求能“使于四方”，“見危授命”，它在政治上是謀進取，正所謂孔子所講的“學(xué)而優(yōu)則仕”，“學(xué)也，祿在其中矣”。


從中國歷史上來看，無論是經(jīng)學(xué)大儒，還是求學(xué)問道的小徒，他們主要是由庶民階層上升而來，他們的先輩并沒有或很少給他們遺留下物質(zhì)生產(chǎn)資料或可以世襲的官職，只有靠自己占有的文化知識和政治才能，方可躍身于上層社會。儒家強調(diào)“學(xué)而優(yōu)則仕”，強調(diào)“入世”，其根源也就在于此。


中國古代的讀書人，多以能考試中第作為自己奮斗的目標，企求通過科舉一舉成名。人們往往把中第作為一生中的四大幸事之一，“久旱逢甘霖。他鄉(xiāng)遇故知，洞房花燭夜，金榜題名時?！蹦軌蜻M朝為官，是讀書入夢寐以求的事情。


從道家的自然主義來看，它是面向自然的，這看上去是“出世”、“超世’，的，但若細究，就可看出，道家與儒家的人生目的是相似的，只不過兩者表現(xiàn)的方式不同而已。儒家是以直接表達的方式，從人生出發(fā)，最后仍落實到人生上；道家則用否定的表達方式，從自然出發(fā)，通過否定儒家人的人生理論，最后也落實到人生上儒家的教育目標在于追求一個充滿“浩然之氣”的剛鍵有為的人生；道家則從相對的立場出發(fā)，企圖通過教育達到一種淳樸、無為、守柔、不爭的和諧人生。因此，老子、莊子并非出世者，在他們的教育思想和理論中，不但沒有對彼岸的執(zhí)著，相反卻十分注意保持和維護整體生命的和諧穩(wěn)定，強調(diào)“保身”、“全生”、“養(yǎng)親”、“盡年”，并要求自然而然地對待現(xiàn)世，反對任何形式的矯揉造作和虛偽。


與“入世”的主張相聯(lián)，教育傳統(tǒng)中注重“學(xué)以致用”，這甚至從漢語“學(xué)習(xí)”一詞的含義中就可以看出。漢語中的“學(xué)習(xí)”一詞，源于《論語·學(xué)而》：“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎！”這是最早出現(xiàn)的學(xué)與習(xí)聯(lián)用。在這里，學(xué)與習(xí)實際上是兩種多少有些區(qū)別的活動，在一定意義上是兩個不同的范疇。對于何謂“習(xí)”大致可有三種解釋：一為重復(fù)、保持。如馬融釋“學(xué)而時習(xí)之”之“習(xí)”時說：“學(xué)者以時誦習(xí)之?！睗u謂誦習(xí)，即復(fù)誦所學(xué)內(nèi)容。二為練習(xí)（重復(fù)）、思考。程頤釋：“習(xí)，重習(xí)也。時復(fù)思繹，俠洽于中，則說也。”“時習(xí)之，則所學(xué)在我，敢說?！雹谝簿褪窃谥貜?fù)、練習(xí)的過程中，包含著一定的體會、思索和發(fā)現(xiàn)的成分。三為躬行、實踐。即學(xué)是要求學(xué)生獲得知識和鞏固知識，習(xí)則是要求學(xué)生將知識化為能力和躬行。無論何種解釋，都可看出“學(xué)”與“用（習(xí)）”是緊密聯(lián)系在一起的，甚至在一定程度上是不可分的。


但是，中國傳統(tǒng)文化中所講的“學(xué)以致用”，并不是指實際的功用，或?qū)嵗系淖非?，而更多地是指個人的修養(yǎng)，即將學(xué)得的倫理規(guī)范運用于生活實際，將修身的要求落到實處。例如王守仁所說的“致良知”和“知行合一”，所謂良知，即是“是非之心”，“不待學(xué)而有，不待慮而得者”。教育的主要問題在于如何“致此良知”。這里，“致”是修養(yǎng)工夫，“良知”實質(zhì)上就是封建道德的先驗觀念，要求人們的言行都要信從一定的道德倫理規(guī)范。


（四）重人文精神，強調(diào)教育的世俗性 返回


中國文化的非宗教性或人文精神，是中國文化的最顯著的特征之一。梁漱溪先生在其《中國文化要義》中亦說：“幾乎沒有宗教的人生，為中國文化一大特征?！薄肮倘灰嘤腥苏f，中國是多宗教底，這看似相反，其實正好相發(fā)明。因為中國文化是統(tǒng)一底，今既說其宗教多而不一，不是證明它不統(tǒng)一千宗教了嗎？木是證明宗教在那里面恰不居重要了嗎？且宗教信仰貴乎專一，同一社會而不是同一宗教，最易引起沖突；但像歐洲以及世界各處歷史上為宗教爭端而演之無數(shù)慘劇與長期戰(zhàn)禍，在中國獨極少見。這里宗教雖然多而能安，甚至相安于一家之中，于一人之身。那么，其宗教意味不是亦就太稀薄了嗎？”這里需要注意的是：第一，說中國文化是非宗教性的文化，并不等于說中國沒有宗教；第二，在中國歷史上，長期戰(zhàn)禍和無數(shù)慘劇也同西方一樣，時有發(fā)生，但究其原因，并不是由于宗教爭端造成的，它固有其自己的原因。明確這兩點，不致引起誤解，也不致把上述論點引向極端。


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中國文化的非宗教性，在很大程度上是由儒家的人文精神所決定的。雖然儒家保留對天帝的信仰，但在他們的思想中并不占主導(dǎo)地位。如孔子所說“務(wù)民之義，敬鬼神而遠之”、“未能事人，焉能事鬼”以及“夫子之言性與天道，不可得而聞也”、“子不語怪力亂神”等等，都是以人類為社會存在的前提。從表面上看，中國文化中的另一個重要組成部分棗道家的自然主義，似乎有著濃郁的自然主義色彩，其實不然，它與儒家相比，更具無神論。以老莊為代表的道家所創(chuàng)立的宇宙本體論，通過對由來已久，具有神秘性的傳統(tǒng)“天道”觀念所做的思辨性的哲學(xué)凈化工作，排除了中國早期宗教所崇拜的神鬼天帝的權(quán)威，把哲學(xué)本題“道”，提升到“象帝之先”的位置。因此，老子的辯證法和莊子的相對主義，都是從哲理的高度，對自然宇宙所做的清醒、理智的探討和對社會斗爭、人事經(jīng)驗的總結(jié)。盡管他們的結(jié)論可能是錯誤的，但其重要性在于排除了神或上帝的預(yù)設(shè)和啟示，是人的哲學(xué)與自然哲學(xué)的統(tǒng)一，而非宗教哲學(xué)。


中國文化的非宗教性或人文主義特點究竟給中國的教育帶來了什么？在我們看來，它至少導(dǎo)致中國教育中社會政治的突顯以及注重受教育者內(nèi)心的修養(yǎng)。


與西方相比，由于沒有宗教的羈絆，中國教育傳統(tǒng)中，與社會政治的聯(lián)系要更為密切一些，受政治的約束更強一些。這一方面表現(xiàn)在眾多的教育家在闡述其教育思想與主張時，幾乎無一不注意到與政治的關(guān)聯(lián)，另一方面表現(xiàn)為社會政治也幾乎成為衡量教育的唯一標準，教育的好與壞，質(zhì)量的高與低，都由政治機構(gòu)來裁決。例如唐代的韓愈在將人分為上、中、下三個品級的基礎(chǔ)上，提出“上者可教而下者可制也”的主張，以為具有上等之性者“就學(xué)而愈明”，對其應(yīng)通過教育，發(fā)揚固有之善，使君為圣君，臣為忠臣，由此造就國家與人民的管理者。具有下等之性者待之以威勢則可使之寡罪，對其就無需教育，只要制度和懲罰。中等之性“可導(dǎo)而上下”，既如此，尤須加強教育與引導(dǎo)，使其向上而不墮落。宋代王安石的教育主張有培養(yǎng)人才的教育與“民”的教化兩方面。在教化方面，“善教者藏其用，民化上而木知所以教之之源”。整個社會以倫紀綱常為教，在上者身體力行，潛移默化，則民自可化于上而不自知所以教之之源。若只注意法令告誡，賞罰獎懲是不能達到教化的地步的。


宗教是通過信仰向上向外追求，以達到外在力量對人的援助。道德是通過“心”向里向內(nèi)追求，以達到內(nèi)在力量對人的充實和完善。中國文化中的非宗教特征也使得教育傳統(tǒng)中注重人內(nèi)心的修養(yǎng)，甚至是完全從心出發(fā)，以心為主，以心為本。孟子是要求受教育者將先天就有的“良知”、“良能”加以擴充，發(fā)展成為仁、義、禮、智等內(nèi)心道德。至宋明時期，理學(xué)家結(jié)合先秦儒家的思想更將教育中注重“心”的主張推向高峰。朱需繼承了孟子“仁義禮智根于心”的說法，以為人性本善，只為嗜欲所迷，一齊昏了。既是如此，修養(yǎng)與教育就是復(fù)其本來之善的工夫?！笆ト饲а匀f語，只是使反其固有而復(fù)其性，”復(fù)性工夫便是修養(yǎng)過程，學(xué)習(xí)過程，這便是所謂“革盡人欲，復(fù)盡天理，方始是學(xué)”。陸九淵的教育思想雖然與朱表有著很大的差別，但也是從“心’出發(fā)的。他主張“立必’、“收放心’、“明其本心”等等。明其本心，即是明理，因為“萬物皆備于我”。倫理綱常，原是本心固有的，因而只要發(fā)掘出來即可。“此心同，此理同也”。他力主反求諸身，要緊的是“盡我之心”；“盡我之心，便與天同，為學(xué)只理會此?！?br />

　


(本文摘自 鄭金洲著《教育通論》華東師范大學(xué)出版社2000年版 第76～87頁。）






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